Lecciones de los maestros

Para estas vacaciones les recomiendo un libro. No sé si está en las librerías, es de la editorial Siruela, que no llega mucho por acá. Es una pena porque tiene joyitas. Su título es Lecciones de los Maestros de George Steiner. Vale la pena tener que leerlo en la pantalla, se los aseguro. Lo pueden bajar de la biblioteca Ignoria, su link es
http://bibliotecaignoria.blogspot.com/2007/04/descarga-de-libros-completos.html

Felices fiestas a todos! Un abrazo

La Comuna

26 de marzo de 1871, París.

Él está en las barricadas que defienden la ciudad, tiene 21 años. Ha tomado una decisión que cambiará su vida para siempre. Re-conoció un principio superior a la "obediencia debida", tan cara a los militares argentinos. Su destino es el exilio, el ostracismo.

Para entender lo que sucede cuando se vive la euforia de un ideal encarnado, materializado, hay que estar ahí. Nunca se vuelve de la experiencia de la confraternización, es una transfiguración del alma.Por un tiempo somos uno, todo lo que separa se esfuma, se diluye como niebla cuando la calienta el sol: el sol de la fraternidad entre los hombres. Y mujeres; porque cuando es verdadero, cuando lo que se juega es un sentir comunitario, nosotras estamos al frente, al medio y en la retaguardia, de igual a igual con los hombres.

Son los movimientos sociales, las revueltas del orden instituído, las grietas por las que atisbamos la utopía. Y sentimos su posibilidad.

También un momento sin otras leyes más que las de la interioridad de cada uno. Y entonces comprendemos que la heteronomía no nos ha preparado para ello. Nos ha condicionado, adiestrado, si no hay castigo el niño deseante sin freno se desata. Surge el bárbaro, el saqueo de Roma, el saqueo del museo de Bagdad, la apropiación de niños por la dictadura.
Des-manes. Es decir, sin antepasados; desconozco los derechos de los muertos que construyeron lo que destruyo. Son actos realizados por aquellos que no son concientes de quienes son, que desconocen la humanidad común de todos los hombres y sus creaciones. Desmemoriados, reseteados. Sin conciencia del pasado común.
¿Hay culpa personal en ésto? Y no me refiero a la leyes violadas, es decir, a las leyes que la sociedad ha establecido para proteger la supervivencia de las personas y los bienes. Sino a la culpa que se advierte en la reflexión.
Éstos hombres no se han dado cuenta, y éso es lo tremendo. Que lo consideraran justo! ¿Cómo es posible que lo consideraran justo? Pienso que la respuesta es que no saben quiénes son ni el alcance de lo que hacen. Como el niño que tortura gatos a escondidas de sus padres y que, por fin, lo puede hacer a la vista de todos y recibe aplausos por su hazaña
La educación que recibimos nos mantiene en el infantilismo a fuerza de represión y ocultamiento. Oculta nuestra naturaleza oscura negándola, simultáneamente reprime nuestra naturaleza luminosa temiendo por su vulnerabilidad.
Así no iremos muy lejos, es evidente que estamos empantanados.

Pero, ¿qué tiene para enseñarnos la Comuna, además de los desmanes y la fraternidad?

Ésta es la Declaración de la Comuna de París al Pueblo Francés, el 19 de abril de 1871:

¿Qué pide la Comuna?
El reconocimiento y la consolidación de la República como única forma de gobierno compatible con los derechos del pueblo y con el libre y constante desarrollo de la sociedad.
La autonomía absoluta de la Comuna, que ha de ser válida para todas las localidades de Francia y que garantice a cada municipio la inviolabilidad de sus derechos, así como a todos los franceses el pleno ejercicio de sus facultades y capacidades como seres humanos, ciudadanos y trabajadores.

La autonomía de la Comuna no tendrá más límites que el derecho de autonomía igual para todas las demás comunas adheridas al pacto, cuya alianza garantizará la Unidad francesa.

Como se puede ver trata de autonomía a nivel comunal, en el viejo estilo de los fueros comunales medioevales, remozado por la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano de la revolución de 1789, con el agregado de la condición de trabajador del ciudadano. Y, a mi juicio, aún mejor. Porque declarar la garantía al pleno ejercicio de las facultades y capacidades, no limita los derechos con una enumeración. Deja abierta la puerta al futuro.
Esta es la construcción por estratos sedimentarios, lenta pero necesaria, que no olvida el pasado y se proyecta al futuro. Un futuro incierto que todos construimos con nuestras acciones y nuestra reflexión

La matemática escolarizada

Un tema algo espinoso, la Matemática escolarizada. Junto con Lengua las asignaturas de mayor carga horaria en la escuela.
Comenzaré con algunas preguntas:
¿Alguna vez se han preguntado el porqué de tanta carga horaria para una asignatura tan abstracta a lo largo de todo el ciclo escolar obligatorio?
¿Es verdad que el estudio matemático que se realiza en este ciclo activa y ejercita el pensamiento lógico y creativo de los alumnos?
¿Las abstracciones de la matemática operan, se usan para, se activan cuando el alumno aborda cualquier otra asignatura o cualquier cuestión de su vida diaria, como se activa la lengua?
¿Por qué la reforma educativa no tocó un pelo de la currícula de la matemática?¿Por qué se dejó fuera la Teoría de conjuntos -eliminada por subversiva en el proceso militar-, con sus conceptos, su terminología y su claridad para explicar el mundo social?
¿Por qué usamos a la lengua para conocer el mundo y a la matemática no, siendo ambas Lenguajes Sagrados por excelencia?

En la antigüedad la matemática era la búsqueda de las cifras del universo. Se consideraba a la matemática un lenguaje del universo, un conjunto de claves del cosmos; y el matemático buscaba descifrarlo.Algunos ámbitos de la matemática superior mantienen esta característica, pero ni una gota de esto hay en nuestras escuelas. ¿Qué le sucede a la currícula de matemática que se ha distanciado tanto de sus orígenes, de sus objetivos, de sus intereses, convirtiéndose en una operatoria vacua, en un sinsentido, en una prueba de resistencia para titularse? ¿Qué es lo que nadie se anima a decir al respecto de la matemática escolarizada?
Se reduce a la mentalidad de un ingeniero, a lo que sirve para producir bienes materiales. Diseño, cálculo, estadística, procedimientos, procedimientos, procedimientos. Una operatoria, un instructivo, un softwere. Y el alumno el hardwere: una máquina que se carga con operatorias.

Siempre la pre-ocupación en el futuro es lo que nos lleva al pasado, y me pregunto:¿Cuándo y cómo se vació de contenido la matemática escolar en Occidente? ¿Cuándo perdió su interés por transmitir un conocimiento que sea un vehículo autónomo para acceder a comprensiones, un lenguaje? Y también, ¿Hubo alguna intencionalidad manifiesta en este vaciamiento?
Ines Dussel y Marcelo Caruso publicaron en 1999 La invención del aula, una genealogía de las formas de enseñar. En el capítulo 2, El aula nace, el rol de la religión como partera, se analizan sus comienzos. Si tenemos presente que en los orígenes está prefigurado el resultado, como el fruto en la semilla, su lectura nos puede acercar respuestas.

Comenzaremos por instalarnos al final de la edad media, con lo que la escuela es una invención de la modernidad, cocinada al calor de procesos políticos, sociales y culturales amplios. Y con sentido utilitario, como todas las creaciones de la modernidad.
¿Cuál utilidad? Educar y disciplinar para el trabajo y las guerras a los niños -no a las niñas- de la pequeña nobleza rural. Los grandes internados surgen en el siglo XVI. La educación, elemental; la disciplina: el encierro, la vara y la religión.

Trinity Colege - Cambridge - 1690

 A las guerras religiosas se agregaron las coloniales, ingresaron las clases bajas a la escolarización con la revolución industrial. El trabajo fue complejizándose con el desarrollo tecnológico capitalista y la escolarización se prolongó. El sentido utilitario no cambió: educar y disciplinar para el trabajo y la guerra.
Y llegamos a la segunda mitad del siglo XX y a la revolución informática. Y ahora resulta que un softwere reemplaza a mil trabajadores especializados y un misil teledirigido a diez mil soldados.
¿¿Y la escuela sigue educando y disciplinando para el trabajo y la guerra?? SÍ. Está tan automatizada que ni siquiera responde a las nuevas necesidades del desarrrollo capitalista: creatividad, autonomía, ingenio, intuición, pensamiento globalizado. Lo cual, por otra parte, es una contradicción que le puede costar caro.
Es evidente que no responde porque sigue fiel a sus orígenes.

¿Y qué decir de la matemática, si todo lo que se enseña en la escuela es puro procedimiento que puede realizar un softwere? Vacío y fútil son las dos palabras que se me aparecen.
Y vuelvo a preguntar, qué pasa con la matemática escolarizada, por qué no reacciona.

ÍTACA

ÍTACA (Konstantin Kavafis)

Cuando salgas en el viaje, hacia Ítaca,
desea que el camino sea largo,
pleno de aventuras, pleno de conocimientos.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
al irritado Poseidón no temas,
tales cosas en tu ruta nunca hallarás,
si elevado se mantiene tu pensamiento, si una selecta
emoción tu espíritu y tu cuerpo embarga.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
y al feroz Poseidón no encontrarás,
si dentro de tu alma no los llevas,
si tu alma no los yergue delante de ti.
Desea que el camino sea largo.
Que sean muchas las mañanas estivales
en que con cuánta dicha, con cuánta alegría
entres a puertos nunca vistos:
detente en mercados fenicios,
y adquiere las bellas mercancías,
ámbares y ébanos, marfiles y corales,
y perfumes voluptuosos de toda clase,
cuanto más abundantes puedas perfumes voluptuosos;
anda a muchas ciudades Egipcias
a aprender y aprender de los sabios.
Siempre en tu pensamiento ten a Ítaca.
Llegar hasta allí es tu destino.
Pero no apures tu viaje en absoluto.
Mejor que muchos años dure:
y viejo ya ancles en la isla,
rico con cuanto ganaste en el camino,
sin esperar que riquezas te dé Ítaca.
Ítaca te dio el bello viaje.
Sin ella no hubieras salido al camino.
Otras cosas no tiene ya que darte.
Y si pobre la encuentras, Ítaca no te ha engañado.
Sabio así como llegaste a ser, con experiencia tanta,
ya habrás comprendido las Ítacas qué es lo que significan.

Otra traducción:

Cuando te encuentres de camino a Ítaca,
desea que sea largo el camino,
lleno de aventuras, lleno de conocimientos.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
al enojado Poseidón no temas,
tales en tu camino nunca encontrarás,
si mantienes tu pensamiento elevado, y selecta
emoción tu espíritu y tu cuerpo tienta.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
al fiero Poseidón no encontrarás,
si no los llevas dentro de tu alma,
si tu alma no los coloca ante ti.

Desea que sea largo el camino.
Que sean muchas las mañanas estivales
en que con qué alegría, con qué gozo
arribes a puertos nunca antes vistos,
deténte en los emporios fenicios,
y adquiere mercancías preciosas,
nácares y corales, ámbar y ébano,
y perfumes sensuales de todo tipo,
cuántos más perfumes sensuales puedas,
ve a ciudades de Egipto, a muchas,
aprende y aprende de los instruidos.

Ten siempre en tu mente a Ítaca.
La llegada allí es tu destino.
Pero no apresures tu viaje en absoluto.
Mejor que dure muchos años,
y ya anciano recales en la isla,
rico con cuanto ganaste en el camino,
sin esperar que te dé riquezas Ítaca.

Ítaca te dio el bello viaje.
Sin ella no habrías emprendido el camino.
Pero no tiene más que darte.

Y si pobre la encuentras, Ítaca no te engañó.
Así sabio como te hiciste, con tanta experiencia,
comprenderás ya qué significan las Ítacas.


Más Kavafis?
Aquí: http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/cavafis2.htm

Victor Hugo y el derecho de autor

En 1878, en oportunidad de su discurso de apertura del congreso literario internacional, Victor Hugo contribuía a fundar el derecho de autor con estas palabras:

"El libro, como libro, pertenece al autor, pero como pensamiento el libro pertenece -la palabra no es demasiado abarcativa- al género humano. Todas las inteligencias tienen derecho de acceder a ese pensamiento. Si uno de los dos derechos, el derecho del escritor y el derecho del espíritu humano, debiera ser sacrificado, debería ser el derecho del escritor, pues el interés público es nuestra mayor preocupación, y todos, lo declaro, deben estar antes que nosotros".

Acuerdo con Victor Hugo y agrego:
No tenemos que esperar a que a las editoriales les sea rentable reeditar libros agotados o que a las librerías se les ocurra importar los libros que necesitamos leer, podemos compartirlos en la red.
Los libros no son un negocio para pocos en perjuicio de muchos.

Perez Reverte y la condición humana

Este es el volcán Paricutín, surgido en México en el maizal del campesino Pulido en el año 1943. Los mejicanos lo llaman "el monstruo". Fue pintado innumerables veces por Murillo, que se fascinó con él.

Y viene a cuento porque estoy leyendo El Pintor de Batallas de Perez Reverte, y en esta novela la historia inicia con esta imagen.
¿Qué ve Perez Reverte en ella que la asocia a nuestra capacidad para las mayores atrocidades en la guerra? Porque este es el tema recurrente de Perez Reverte, lo que es comprensible, ya que fue corresponsal durante 25 años en guerras atroces. Estuvo en esas guerras donde los vecinos se matan entre sí, en Chipre, El Libano, Bosnia, Croacia, Eritrea, Libia, Sudán, Angola, muchas más. Vio todo, vio lo peor.


Decidió contarlo en sus novelas, porque en la prensa hay una versión rosa de la guerra, la muestra heroica, para que los jóvenes estén bien dispuestos a matar y a morir en ellas
Y él la muestra como la vio, como la vivió, como la sintió en carne propia: monstruosa.

En estos cuadros de Murillo hay algo incontrolable, que surge del interior de la tierra, que destruye todo a su paso, que es imprevisto, que irrumpe en la vida de las personas comunes, destruye su ilusión de seguridad, -como al campesino cuyo campo de maíz fue devorado por el volcán- y los cambia para siempre.

Marcovik, el sobreviviente croata de esta novela lo expresa así "hay lugares de los que nunca se vuelve." Y en su memoria están presentes las cosas que hizo y las que le hicieron y las que vivió durante la guerra. Cosas que lo atormentan y que no puede olvidar.
Nos encontramos de nuevo con la memoria; y de nuevo con la reflexión al respecto de la condición humana y de la sociedad.

A este hombre le está sucediendo que no puede salirse, su vida se detuvo, está anclada a ese pasado, en realidad murió allí.
Sin embargo parece que no: hace planes, idea estrategias y las sigue metódicamente, tiene una vida ordenada. Su fin es la venganza, alguien tiene que pagar por la pérdida de su mundo, él ha elegido quién, y él será su verdugo.

Otra vez la imagen de la Luna, con sus cicatrices de impacto intactas, siempre iguales; que se repite inmutable lunación tras lunación y así por la eternidad. El tiempo pasa y no cambia; el tiempo circular: la Memoria.

¿Cuál es la mayor pérdida de éste hombre? ¿Su familia, su trabajo, su pueblo, su país? Todo eso lo ha perdido, pero su mayor pérdida es otra:
está incapacitado para vivir lo que trae el día.

Y acá es apropiado recordar la fundante crítica de Nietszche a la modernidad y al hombre moderno, que él llamó "enfermedad histórica": la incapacidad de crear una nueva historia. Porque esta sociedad y este hombre viven en la clausura de un imaginario en donde todo ya está dicho y decidido por anticipado, donde la norma es la medida del hombre y de la sociedad.
Para aportar a la comprensión apelo a un artículo de Vattimo, "Razón hermenéutica y razón dialéctica", muy recomendable luego de leer la novela de Perez Reverte.
Dice Vattimo que Nietzsche reivindica con su crítica "la «inconsciencia» como ambiente necesario para la creatividad y la vida."
Y recorta el siguiente texto nietzscheano:. «lo que no es histórico y lo que es histórico son igualmente necesarios para la salud de un individuo, de un pueblo y de una civilización»..«es más importante y originaria la capacidad de sentir en un cierto grado no históricamente... Aquello que es no histórico se parece a una atmósfera envolvente, la única en que la vida puede generarse... Sólo por el hecho de que el hombre pensando, volviendo a pensar, comparando, separando, uniendo, limita ese elemento no histórico... -es decir, por la fuerza de usar el pasado para la vida y de transformar la historia pasada en historia presente-, el hombre se convierte en hombre: pero en un exceso de historia el hombre decae nuevamente».
Esa "atmósfera envolvente, la única en que la vida puede generarse", esa "capacidad de sentir en un cierto grado no históricamente" a que se refiere Nietzsche es vivir lo que trae el día, y es la mayor pérdida de Marcovik.

Por otra parte ¿Cómo funciona nuestra mente para que puedan ser posibles las atrocidades que cometemos?
Supongo que para matar a alguien a sangre fría tengo que empezar por despreciarlo. Y de allí paso a humillarlo, y luego a vejarlo. A partir de acá ya se hace más fácil torturar, mutilar y matar. 

Guernica de Picasso, sigamos con España que de sangre derramada sabe mucho

Porque no se trata de asesinatos pasionales; hemos desarrollado una tecnología, una industria, formamos profesionales especializados e invertimos trabajo y capital en investigaciones científicas para matar. Tampoco estamos hablando de Hannibal Lecter, sino de tu vecino, al que saludas en la calle y con el que conversas en la vereda. Ése es el que de pronto te desprecia, te humilla, te veja, te tortura, te mutila y te mata. Y al cuál le haces lo mismo.

La pregunta es: ¿Cualquier hombre puede ser llevado a hacer ésto?

Pienso que sí, cualquier hombre puede ser llevado a hacer ésto. Y los que han estado en la guerra lo saben, y no lo dicen, no pueden decirlo. Serían vistos como monstruos por aquellos que juzgan, sin saber que ellos también pueden llegar a serlo.

Perez Reverte lo puede decir porque ha sido "testigo", aunque tiene dudas al respecto de su inocencia. Es como si dijese, soy hombre, y por lo tanto culpable, porque miré y no hice nada para impedirlo. Hubiera significado mi muerte, una muerte inútil. Tiene remordimientos, hay lugares de donde nunca vuelve, que pertenecen al tiempo circular de su Memoria.
André Malreaux, que también fue corresponsal de guerra, transmite el mismo mensaje y el mismo clima en sus novelas, sus títulos son explícitos: El Tiempo del Desprecio, La Condición Humana, Los Conquistadores.
Gente que ha estado ahí y escribió: El Diario de Anna Frank, La Hora 25, La Delgada Línea Roja, Dos Mujeres, todos llevados al cine.

Y los alemanes: Casa sin amo, Misa sin nombre, qué títulos!
Y el cine, La Mirada de Ulises, Apocalypsis Now, Nacido el 4 de julio, incluso el Soldado Ryan, etc,etc
Y más próximo a nosotros, en la correspondencia de nuestros próceres, es notorio el desprecio con que se envía a la muerte a gauchos, negros y mulatos en la guerra del Paraguay. Por supuesto, en privado, entre nos; porque en público los que mueren son héroes.
¿Por qué nos negamos a verlo? ¿Por qué no queremos oírlo?

Lo voy a decir grande: TODOS PODEMOS MATAR, TORTURAR Y DEMÁS ATROCIDADES.

Ese volcán surgiendo indiferente, -porque la naturaleza no elige, daña o beneficia sin hacer distinciones y sin emociones-, ese volcán, también se refiere a la condición humana. El hombre es naturaleza completa, ya que en él se ha operado la "conservación de lo nuevo en la conservación de lo viejo".

H. Maturana-Santiago de Chile, 1928

"Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional" y "no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción" al decir de Humberto Maturana. (Les recomiendo su libro "Emociones y lenguaje en educación y política", Dolmen Ensayo, 10º ed. 2001)

 
El peligro de desconocer esta potencialidad del hombre es que nos toma por sorpresa, que cuando nos damos cuenta ya es tarde, que cuando perdemos la inocencia es tarde. Porque ya hemos asesinado, y de allí no se vuelve.


"-Quizá tenga usted razón -concedió Markovic-. Bien mirado, el mundo ha dejado de pensar en la muerte. Creer que no vamos a morir nos hace débiles, y peores."


Lo que estoy realizando con las imagenes y la literatura es intertextualidad, y es un recurso muy valioso en la educación.
¿Y por qué esta entrada, además, tiene la etiqueta "proyecto de autonomía" ?
Porque indaga en la condición humana, busca conocernos.
Cuanto más nos conozcamos mejor administraremos todo nuestro potencial, ya que el hombre puede ser tanto lo mejor como lo peor de la naturaleza. Nace indiferenciado en su subjetividad, puede ser instrumentalizado, engañarse, ser engañado y engañar a otros. Es decir, podemos ser traicionados por nuestra propia Mente encontrando una razón para justificar lo aberrante.

Esta condición nos obliga a la lucidez, a la reflexión ética y política, en el sentido grande de política: la discriminación que hacemos al actuar, y las decisiones que tomamos al respecto de cómo actuar. Considerando también el no actuar como una acción política.

Acá es donde todo ésto se une a la educación y a la formación docente, porque nuestra cultura se ha cocinado su propia comida y ahora no nos gusta. Y miramos alrededor y decimos ¡¡¿Qué pasó?!! Y nos escandalizamos y buscamos culpables fuera. O buscamos otras culturas que nos adopten, para no asumir la culpa, y así evitarnos el trabajo de arreglarlo. Yo no fui!!!: igual que nuestros alumnos.
 Y así nos miran las otras culturas: como a patéticos renegados que desconocen a sus mayores. Es decir, que para no tener el trabajo de arreglar lo hecho reniegan de su cultura.

Emil Cioran (Rumania-1911/1995)

Al respecto les recomiendo acceder al enlace de los vídeos sobre la vida y el pensamiento de Emil Cioran, porque es el exponente más perfecto que he encontrado de un hombre que se dio cuenta tarde de cuáles aspectos de la condición humana despertó su cultura en él. Acá vemos, en un trabajo extremadamente prolijo y cuidado, cómo -a lo largo de su vida reflexiva-, él aceptó todas las contradicciones y paradojas y finalmente descubrió cómo vivir lo que trae el día. Una vida admirable, atormentada pero admirable. Un hijo del espanto.


Y por supuesto Hannah Arendt, que reflexionó sobre estas cuestiones desde una mirada desapegada y paradógicamente apasionada, y que tendrán que buscar por su cuenta en You Tube. 
Un abrazo fraternal

Las imágenes y el conocimiento

¿Cuántas formas hay de abrir esta puerta y entrar?

Y cuando logramos entrar, viniendo de otra realidad,

¿Cuánto sabremos/entenderemos de lo que exista adentro; es decir, cuánto podremos decodificar?

Y para decodificar, ¿Cuánto "sabemos" por anticipado, cuánto prejuicio , cuántos significados imaginarios de lo que hay adentro llevaremos desde nuestra cultura y lenguaje?

Y nuestra entrada, nuestro entrar a formar parte,¿En qué y en cuánto cambiará lo que exista adentro?

Y cuando entremos ¿quien de todos nuestros personajes actuará? Es decir, qué parte nuestra actuará y cómo lo hará.

Es cierto que también podemos atisbar por el buzón sin entrar, es decir fisgonear, chismorrear, y tendremos una vista reducida al tamaño de la mirilla. Y, además, si los de adentro se enteran de que los estamos espiando, actuarán según lo que ellos crean que somos nosotros, "para" nosotros.

¿Se entiende la dificultad del conocer?

Por otro lado: ¿No es cierto que esta imagen reemplaza a un texto?

Y además, ¿No es esto lo que sucede cuando entramos al aula?

Muy bien, pero de acá no voy a pasar a la teoría, no voy a decirlo de la manera "correcta". Me conformo con este acercamiento a la cuestión, no necesito filosofar sobre ello en este momento. No necesito ponerlo en términos científicos; me alcanza con esta verificación: con verificar que esta imagen da origen a la reflexión sobre el conocer y sus dificultades, y que además me habilita para actuar estando advertida de ello.

Por supuesto, siempre puedo salir y buscar herramientas conceptuales y técnicas que me ayuden a conocer y a actuar, porque no estoy solo, otros también actúan, reflexionan y lo comunican.

Y mientras camino el vivir reflexiono sobre la marcha en función de los encuentros, las necesidades, las percepciones que tenga.

Para ser coherente con el Proyecto de Autonomía, si entro con una teoría clausurada, con una ideología sobre lo que es, con prejuicio, no me sirve, no le sirve al proyecto. Este es un proyecto siempre abierto al futuro, que no lo clausura.

¿Por qué las teorías, las construcciones ideológicas pensadas en los cuartitos, las ideologías, -desde Platón y San Agustín, pasando por Rousseau y Marx-, han fracasado en crear su sociedad perfecta, su sociedad justa?.
Es que primero buscaron todas las respuestas, hicieron su recetita de lo que debía ser el hombre y la sociedad, y luego la salieron a vender y/o a imponer. Es decir, que comenzaron siendo aristócratas, y terminaron siendo oligarcas o tiranos.

Me viene a la mente de qué distinta manera se construyeron aquellos conocimientos que revolucionaron la mirada sobre el mundo y el hombre.

Los casos del ambientalismo (desde von Humboldt), del psiquismo (desde Freud), de la genética (desde Darwin y Mendel), de la relatividad (desde Einstein), de la sociología (desde Durkheim), de la informática (desde Curie), de la educación (desde Piaget), y más.

Y los pensadores que son hombres de acción, que se involucran, que nos ayudan a pensar, como Sócrates y Lao-Tsé, que se abren al mundo sin miedo al qué dirán. Los que nos facilitan mezclar y dar de nuevo.

Son tantos los que ahora se animan y pueden ser escuchados sin validación de la Academia, que no hay manera de acallarlos.

Y va un link a un mini trabajito de un estudiante. Así dejamos de pensar encerrados en el cuartito:

Links

http://www.taringa.net/posts/apuntes-y-monografias/1959713/Constructivismo:-Varela,-Maturana,-Morin,-Von-Foerster___.html

Francisco Varela y el proyecto de autonomía

Francisco Varela (1946-2003)

Leer a los filósofos europeos que estudian las sintomatologías del fin de la modernidad es deprimente. Vatimo y Baudrillard, son demoledores. Pero no acuerdo con que ésto sea la postmodernidad, sino la amarga verdad del desvelamiento de lo que hemos estado haciendo en la modernidad. Lo que se está gestando fuera de las ruinas de la modernidad es algo nuevo. Y todavía no tiene nombre. Y mejor que no lo tenga, así no lo limitamos ni lo encasillamos.

Me contento con pensar en todo lo nuevo que hay, y en cómo usarlo para abonar al proyecto de autonomía. No me interesa la restauración de lo viejo, me intereso en construir en capas sedimentarias, en la conservación de lo nuevo en la conservación de lo viejo. Para la conservación de lo viejo es buena la memoria, y los análisis de la modernidad son útiles. Me quedo con lo que sirve y acepto lo que no sirve, es decir, lo que tiene que morir para que sigamos viviendo.
Como los vivos se nutren de los muertos, así este momento se nutre de la modernidad. No reniego de ella, fue parte del camino. Su mayor logro es la revolución tecnológica gracias a la cual nos estamos comunicando ahora.

Para el desarrollo de la informática, de los ordenadores, ha sido necesario investigar al respecto de los procesos de aprendizaje. Las ciencias cognitivas han tenido un gran impulso, ya que se intenta que las máquinas puedan aprender al igual que los humanos.

Aprender es un proceso muy complejo del cual sabemos poco, intervienen vehículos materiales e inmateriales que no se sabe bien dónde se localizan, si es que se localizan y no meramente se intercambian. Es decir se localizan y relocalizan.
Cuestiones como el asiento de la memoria, el pensamiento, las emociones, el inconsciente, la intuición. Por otro lado, aprender no es un proceso mecánico que se pueda realizar en soledad y aislamiento, necesitamos a los otros, necesitamos comunicarnos.
Otra cuestión es la fenomenología que acompaña el aprender, el estar ahí, el instante de la comprensión. El Ahh!

Al respecto de esto último hay una serie de investigaciones desarrolladas en los últimos treinta años, que llevaron a introducir un conjunto de conceptos que considero son un aporte importante a la educación para la autonomía.
Llegan desde la biología, desde la neurobiología, pero la trascienden. Se trata de las investigaciones que -desde 1973- Humberto Maturana y Francisco Varela llevan adelante juntos y por separado. Estos médicos chilenos se pasaron a la ciencia dejando la práctica, motorizados por el deseo de responder esas preguntas que la maravilla del mundo y la vida despiertan en los que son sensibles a ella.

Los dos, juntos y por separado, fueron transformados por la empresa.
Humberto Maturana, de vuelta en Chile, ha fundado un instituto al que ha llamado Instituto Matríztico cuyo link agrego abajo; Francisco Varela ha muerto en 2003, joven pero sabio. Sabio porque buscando A, encontró D, X, P, etc.. Es decir, le sucedió lo que a todos los buscadores incansables que viajan con los oídos bien abiertos. En algunos ámbitos Francisco Varela es un icono. Además de la foto agrego un link para que lo conozcan en persona.

Este conjunto de conceptos a que hago referencia se pueden expresar así: existe, en todos los seres vivos, un principio de autonomía que se muestra por medio de una clausura cognitiva y de una clausura informacional.
Por todos los seres vivos se entiende desde cada uno de los organismos unicelulares hasta cada hombre.
Por principio de autonomía la creación de un mundo para sí.
Por clausura cognitiva e informacional la condición por la cual sólo es posible incorporar a ese mundo propio aquello que es transformado según sus propios principios. Es decir, que sólo bajo ésas condiciones se incorporan al mundo propio los conocimientos y la información.

Para ejemplificarlo apelo a la conversación entre Cornelius Castoriadis y Francisco Varela con Katharina von Bulow(La insignificancia y la imaginación. 2002. Madrid. Trota.) Transcribo una parrafada, pero es que es tan importante que no puedo sacarle nada:

"El color es una cualidad que aparece con algunas categorías de seres vivos, los cuales no perciben vibraciones luminosas como tales, como vibraciones electromagnéticas, sino que perciben azul, rojo, etc. Además, no sólo se da esa transformación de lo que Freud llamaba justamente masas de energía, masas de materia en movimiento, en cualidades para el sujeto, sino que está también el hecho, evidentemente, de que jamás hay correspondencia término a término, es decir, por ejemplo, que la percepción del color siempre es función de un contexto perceptivo, y yo añadiría además que subjetivo, pero eso es otra historia...Tenemos pues esto. Y lo mismo ocurre en el sistema psíquico. Ése es mi terreno más que el de Francisco, pero tomemos, si quiere, un caso extremo; un paranoico interpretará todo movimiento como dirigido a destruirle o a perseguirle. Por ejemplo, este micrófono que usted sostiene ante mí emite en estos momentos unos efluvios dirigidos directamente a alterar mi sistema nervioso... Es preciso que todo entre en su sistema de interpretación.

Lo mismo ocurre con una sociedad, donde esta clausura aparece más explícitamente en sociedades cerradas, por ejemplo primitivas o tradicionales: para una auténtica mentalidad hebraica, un acontecimiento tan catastrófico como el holocausto será interpretado como una puesta a prueba suplementaria infligida al pueblo judío, y solamente a él, que prueba que es el pueblo elegido. El holocausto entrará en el sistema de interpretación que es el mundo propio de ese universo imaginario judío. Es pues en torno a estas ideas como encontré a Francisco, a quién yo mismo he utilizado...etc"

Considero que esta pequeña pieza de información es valiosísima, aunque sea sólo para tenerla en cuenta en nuestro trabajo.

La cuestión entonces es cómo usaremos los nuevos instrumentos, tanto tecnológicos como conceptuales, y si servirán para liberar o para dominar. Estamos en los comienzos, y los comienzos tienen el germen de lo que será.


Links

http://video.google.com/googleplayer.swf?docid=-2243451187817239740&hl=es&fs=true

http://www.geocities.com-proyectorevolucionario-

http://www.matríztica.org/

http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/pos99.html#Inicio

...solo en la medida en que carece de edad...(2)

¿Y qué sucede si tomo otros caminos en las bifurcaciones del pensamiento, partiendo de la misma imagen?
Si quiero trabajar otras cuestiones, si quiero conducir el pensamiento, la reflexión, para dilucidar otros aspectos del conocimiento.

Por ejemplo, si quiero usar la imagen Luna para reflexionar sobre la reflexión, es decir sobre el conocimiento, entrar en el campo de la epistemología.



Realizaré un ejercicio para la cultura occidental:
Tesis:
El conocimiento carece de edad, porque es memoria acumulada: de la misma manera en que la Luna guarda todo, conserva todo, el conocimiento está conservado en la memoria de la humanidad. Es decir,
que la humanidad es una, y el conocimiento uno.
Esto, antes de Platón.

Anti-tesis:
Pero no podemos afirmar que todo el "conocimiento" de la humanidad es verdadero. (Observen que al ponerle comillas lo he relativizado, y además he introducido la noción de verdadero/falso, y también la cuestión de los fines del conocimiento: descubrir la verdad).
Esto desde Platón hasta el siglo XIX.

Tercero en discordia:
TODO el campo del conocimiento es un constructo social. Es decir, que no existe conocimiento objetivo, distanciado de lo social, lo espacio-temporal, del sujeto que lo piensa. Desde este punto de vista todo el conocimiento es, a la vez, verdadero y falso.
Esto desde la fenomenología de Husserl(S XIX); y el psicoanálisis de Freud y la teoría de la relatividad de Einsten que la desarrollan a posteriori en un sentido inadvertido e impensable en la modernidad.

Alrededor de estas tres afirmaciones gira toda la discusión de la epistemología occidental.

Tratar las cuestiones epistemológicas es apropiado a los fines del Proyecto de Autonomía, porque la mayor dificultad, -desde lo curricular, lo personal, lo administrativo y más- para el cambio en la escuela; lo más pesado; es la división del conocimiento heredada de la modernidad.
Es otra de las instituciones de la modernidad que se ha tornado obsoleta, que ya no sirve para seguir pensando. Nos queda chica, no entramos, y, de hecho, la estamos superando.
Pero es algo que todavía genera muchos temores y resentimientos.

Por eso abordaré luego el tema desde la mirada filosófica, apelando a la comprensión de la necesidad de romper con esta división del pensamiento, para una ampliación de la conciencia y de la autonomía.

No voy a entrar en esta discusión, porque no es el objetivo que me he propuesto ahora, mi objetivo ahora es el trabajo con las imágenes.

¿Qué tienen la imágenes? ¿Por qué son tan poderosas?
Las imágenes son textos totales, allí está todo, solo que hay que des-cubrirlo.
Las imagenes nos permiten navegar por el conocimiento, porque apelan a la imaginación, y en eso los hombres somos extraordinarios, únicos.
Imagen es imaginación.

Por eso hay tanta verdad descubierta en el arte; por eso el arte, en todas sus manifestaciones, nos permite atisbar verdad.
Desde lo más abstracto, -porque no usa imágenes ni palabras pero las evoca- :la música; pasando por la poesía, que con palabras introduce imágenes a la conciencia y despierta percepciones.

¿Y porqué hay filósofos que recurren a la literatura, a las imágenes para decir, porque no lo pueden hacer de otra manera?
¿Porque hay literatos que son filósofos como Kafka y Faulkner que hacen reflexionar a Hannah Arendt?
Si a Kafka lo buscamos en el índice de filósofía de las bibliotecas no lo vamos encontrar.

A lo que voy es a que la verdad no se encuentra sólo en la Academia, está a la mano de cualquiera que sepa ver, escuchar y pensar. Ni siquiera es necesario que sepa leer.

Por esto se han usado tanto las imágenes para "crear" subjetiviades, para manipular voluntades en masa, porque la imagen, - y mejor que la palabra- crea las representaciones imaginarias del mundo en los sujetos.

Que esto no nos asuste; como todo instrumento, lo que los convierte en bueno o malo para el hombre es la intensión del que lo usa.
Con una tijera se puede matar, aunque no fue pensada para eso.

Seguiremos con las imágenes, porque el tema da para más en nuestro oficio...

Links Post

http://aquileana.wordpress.com/2008/07/13/psicologianeurologia-sinestesia-el-sincretismo-en-las-percepciones/

http://aquileana.wordpress.com/2007/09/10/origen-del-conocimiento-y-poder/#comment-4838

Hannah Arendt: "...solo en la medida en que carece de edad..." (1)

Voy a inter-rogar imágenes para intentar ir encontrando maneras de trabajar con ellas desde la transdisciplinariedad. Para esto escribiré cómo se van ligando a los conocimientos, -que no necesitan ser muchos-, sino ser meditados, reflexionados.
Simplemente es caminar, e ir tomando lo que hace clic.

Me quedé pensando en Hannah Arendt en La brecha entre el pasado y el futuro que cité en la entrada Re-flexiones de la reflexión

...sólo en la medida en que él piensa...
...un "él" y no un "alguien"...
...sólo en la medida en que carece de edad...

Un "él" que piensa y es intemporal!
Acá, entre otros, está el tema de la Memoria y el del Tiempo...

Tiempo es Memoria...

¿Cuáles imágenes se asocian a la memoria en las culturas?

Entre otras, la Luna
¿Y, por qué la Luna se asocia a la memoria en las culturas? ¿Qué hemos visto desde siempre los hombres en ella?

La cara de la Luna conserva las marcas de su pasado: sus cráteres de impacto no cambian.

La Luna nos recuerda el camino de toda una vida: cada lunación es naciente, creciente, llena, decreciente y nueva.

La Luna repite exactamente, marca el tiempo anual como un reloj, mejor que el Sol. Porque el sistema Tierra/Luna, que es un sistema doble de planetas, es local. En cambio el Sol es regional, se mueve en la región local de la galaxia.

La Luna renace: una lunación sigue a la otra después de una pausa de oscuridad. Acá hay dos interpretaciones posibles asimilables al transcurso de la vida:

Por un lado, - asociado al reciente concepto matemático de fractal (buscar en wikipedia)-, el hecho de que a su vez cada etapa de la vida, y así bajando hasta la división del tiempo de un día y menos, transcurre repitiendo el modelo evolutivo de la Luna.

Por el otro el que ha dado origen a las distintas creencias asociadas a la reencarnación.

Entonces la Luna recuerda todo lo de su vida: su cara y su movimiento son inmutables.

Siempre nos mira y, si queremos, la podemos ver. Y verla es recordar: acudir a la memoria

Este es el camino por el cuál, -con la observación y la reflexión- los antiguos asociaron la Luna al tiempo cíclico, es decir, al tiempo intemporal: la Memoria.

Acá también la hemos terminado asociado a la repetición de la forma a distintas escalas: lo que ahora llamamos fractal. Otro tema para desarrollar a partir de la misma imagen! Y salió sólo, caminando el pensamiento!

Entonces esta imagen de la Luna nos permite reflexionar sobre el tiempo y sobre las formas de la naturaleza, es decir, el espacio.

Tiempo y espacio!!! ¿Hay algo más abstracto que ésto? Se relaciona a la Teoría de la Relatividad y su desarrollo actual. ¿Y cómo llegué hasta acá?

¿Creen que hay una edad para esta manera de pensar, de estudiar?

¿Que sólo lo pueden hacer los eruditos?

Cualquiera puede mirar la Luna y pensar, sólo que no se nos ocurre que podemos hacerlo porque no tenemos maestro que nos guíe..

Sucede que hemos pensado en el laboratorio, encerrados en un cuartito, en una aulita, en una escuelita, en una oficinita. Para aumentar las ganancias de las empresas y no para hacernos hombres.

Aquí falta espacio para el pensamiento, para el despliegue de las potencialidades.

Porque la capacidad para hacerlo es inherente al hombre y no la usamos.

¿Se entiende el cambio necesario en la educación?

Pero hay más:

¿Cómo se asocia esto, la Memoria, al Proyecto de autonomía?

Yo lo pienso así: en lo que tiene que ver con la ética de nuestra profesión.

Porque si el que piensa es un "él" que es intemporal, la educación de los niños desde que empiezan a hablar debe ser tan dedicada como la de un adulto.

Ya que lo que le hacemos al niño se lo hacemos al adulto.

O de otra forma: en cada niño está presente el adulto que será.

Y de otra: cada adulto es el niño que fue.

Si se asume la gravedad de la cuestión la educación es algo muy serio que no debe ser ejercida de la misma manera en que se venden zapatos.

No podemos esperar años a que las editoriales publiquen lo que queremos y tenemos derecho a leer.  Lo escribió Hannah Arendt para compartirlo con nosotros, sus lectores. 
Este es un enlace para bajar Entre el Pasado y el Futuro:
http://www.quedelibros.com/libro/71381/Entre-el-pasado-y-el-futuro-pdf.html

La red y la escuela(1)

Un gran tema de preocupación para los docentes de enseñanza media es la apatía e indiferencia de sus alumnos al respecto de los contenidos que se enseñan.

Afirman que esta situación pone en riesgo la existencia misma de la escuela como transmisora de cultura, hasta el punto en que llegan a afirmar que la escuela se ha transformado, con la anuencia y estímulo del estado, y la indiferencia de la familia, en una institución asistencialista. Lo confirman en el marco reglamentario estricto que el estado baja a la institución, al respecto de retener a aquellos alumnos que los docentes definen como dis-funcionales o in-educables.

Es como si en vez de una, dos o tres generaciones de distancia, existieran diez. Se ha abierto una brecha cultural entre generaciones sucesivas difícil de salvar.

La palabra más usada es crisis. La escuela está en crisis.

Esta visión micro de la crisis nos abruma y paraliza. El hecho es que todas las instituciones de la modernidad, desde el estado hasta su modelo de familia, se encuentran en esta situación.

No es una crisis pasajera, está sucediendo una mutación del mundo histórico-social, que tiende a destituir al Estado moderno y sus instituciones, incluida la escuela.

El concepto de destitución ha sido trabajado por Castoriadis, que lo define de la siguiente manera: “Entendemos por destitución el movimiento del imaginario social que se retira de las instituciones y de las significaciones imaginarias sociales existentes, al menos en parte, y las desinviste, las destituye, quitándoles lo esencial de su validez efectiva o de su legitimidad, sin por ello proceder a la creación de otras instituciones que tomarían su lugar o de otras significaciones imaginarias sociales.”

Y la destitución de la escuela es palpable. Entre las conclusiones de una investigación realizada en los cuadernos de nuestros alumnos primarios(Finocchio, 2005) se afirma que “con respecto al grado de conexión de lo que se enseña con la realidad presente, se advierte que las definiciones sociales y políticas relevantes para la ciudadanía están ausentes. Las voces dispuestas a hablar sobre la democracia, la republica, la libertad o lo social –y a la que los docentes podrían acudir para enseñar- no se escuchan”

No hay capacidad de respuesta, y es porque estamos en la fase terminal de un proceso iniciado hace tiempo, que ha pasado inadvertido para los más, que algunos no quisieron ver, que otros se esfuerzan por acompañar, y que los que piensan el mundo advierten desde hace varias décadas.

Pero, además, con Internet, hay una irrupción del imaginario universal sin tamizar y sin reglar. O más bien, que tiene sus propios medios para hacerlo, y esos medios no pasan por el Estado, por la autoridad instituida, sino por el libre establecimiento de normas para la convivencia en la red: leyes establecidas por democracia directa en un ágora global: un foro de Astrología por ejemplo funciona con figuras como: • Administradores • Super Moderators • Moderators • Grandes Colaboradores • Administrador de Glosario • Usuarios Registrados.

La irrupción de Internet no pide permiso. La escuela tiene muy poco para hacerse cargo de ella por el momento. Ninguna institución de la modernidad lo tiene, por definición no puede tenerla; ya que la negación del mundo real es una característica de la modernidad, de su sociedad y de sus instituciones: todas ellas están montadas sobre construcciones ideológicas, imaginarias, fantasmagóricas, alejadas del mundo real.

Este es un contenido que no tiene continente en la modernidad, sin codificar, inclasificable. Pasmoso.

Todos los niños que entren a la escuela en lo sucesivo, o estarán familiarizados con esta forma de comunicación social, o formaran parte de una nueva categoría de exclusión. No es un problema de los adultos, es un problema de los niños, de las nuevas generaciones. Nosotros tenemos que resolverlo, y por eso el problema revierte sobre la escuela.

Necesitamos formar maestros. Y tenemos que usar lo que hay, hay que trabajar con lo que hay, pues, de lo contrario, estaríamos haciendo lo que decimos que no hay que hacer: negar el mundo real.

La red y la escuela(2)

La red ha generado muchos miedos entre los adultos. Siempre hay miedo cuando se está sin mapa en un territorio desconocido:

¿Será la desaparición del libro y de la lectura?

De la lectura imposible porque en la red si no se sabe leer, y bien, no se puede hacer nada.

Del libro, y de la manera en que no le gustaría al negocio editorial, es posible y muy deseable, ya que elimina intermediarios entre la obra y el autor, con el lector.

El lector puede comprar la obra al autor a través de Internet, editarla a su gusto o con algunos formatos prefigurados y copiarla en su impresora, o en comercios que se creen a tal fin. La oferta y la diversidad es enorme, y las editoriales no publican si estiman que no tienen compradores suficientes.

Los lectores esperan años a que se reediten ediciones agotadas, o que se traduzcan a su idioma. Hay trabajo para muchísima gente, y una mejor distribución de las ganancias de esta forma. El libro no desaparecerá, porque al que ama un libro le gusta poseerlo.Tenerlo en la mano, dormirse con él, anotarlo, manosearlo, comer con él. Que te acompañe toda la vida.

Y para aprender a amarlos tendremos las mismas condiciones que antes: que alguien te transmita ese amor como un don, y que vos lo recibas como tal.

Es la cuestión de esa pregunta de la niñez: ¿Qué hay en los libros?¿Por qué mi padre, mi madre, mi maestro, o cualquier otra figura importante en la vida de un niño, los ama tanto?

Otro miedo: ¿Reconoceremos al retórico, reconoceremos al sofista, es decir, a los charlatanes?

En el pasado también los hubo y la red no existía. Además, como sociedad, ¿Alguna vez fuimos lo suficientemente críticos como para reconocerlos?.

Siempre estarán ahí, en algún lugar, y combatirlos los hace fuertes. Dejarlos ser los convierte en modas, no tienen duración, se fortalecen en la disputa.

Lo importante es aprender a reconocerlos, y no ceder a la tentación de combatirlos.

Y uno más: ¿Y si aparecen falsos guías? ¿Y qué es Tinelli? Ya están acá los falsos guías. Y le temen a la competencia de Internet.

La cuestión es otra: no hay riqueza comparable a la de Internet. Y es tanta y tan de improviso que abruma. Es un estallido. Un big-bang.

Pues no queda otra que atreverse, lanzarse al mar a navegar, e ir aprendiendo sobre la marcha.

Pero la riqueza de la red está oculta al ignorante, es como si no supiese nadar y se contentara con hacer la plancha. Es un desperdicio!!!

Y la pregunta que me persigue es cómo acercar esa riqueza a nuestros alumnos. Porque cuando sepan cómo hacerlo, podrán continuar su educación toda la vida, y a su gusto. Según sus intereses. Sin autoridades que autoricen a acceder a los conocimientos por medio de certificados.

Y se acabaron los kiosquitos, o sea el negocio de mucha gente que saca provecho de la ignorancia.

Y el que medie en esta unión forzosamente ha de ser el docente, porque los chicos están sin guía en la red. Su riqueza está escondida para ellos. Pero en los docentes hay miedo acrecentado, porque el uso de la red parece difícil de controlar. Y la necesidad de control del docente es grande y surge de sus miedos: miedo a perder posiciones alcanzadas, miedo por las propias incapacidades -aunque sean ilusorias-, miedo al gran Otro del aula, el alumno.

Para que el docente pueda hacerse cargo necesita ser liberado, reanimado - en el sentido de vuelto a la vida-, que alguien le diga que puede, que en la red no hay límites, que no hay censura, que las figuras de autoridad que lo han tenido preso no están, que son fantasmas, que son imaginarios.

Tiene que ser animado por un par, otro docente que lo comprenda fraternalmente. No un técnico que le dé clases, sino alguien que tenga despierto su niño interior y que lo lleve a reanimar al propio.

Que lo lleve a recordar que cuando era niño todo se negociaba entre pares. Que lo invite a jugar.

Todo docente, todo ser humano, tiene intereses individuales. Sean de la índole que sean. Estimo que por allí hay que entrar para guiar hacia la salida. Es interminable la lista de cosas que nos pueden apasionar.

Y todas están en la red.

Y el docente en ningún momento debe ser censurado por quien lo anime, ya que la red ha expandido sideralmente el espacio de ejercicio de la libertad para cada ser humano que pueda acceder a ella, y no tenemos derecho a negársela a nadie.

Hay lugar para todos. No es la supervivencia del más apto, no es la jungla.

Pero hay más: es el instrumento perfecto, soñado, para el ejercicio del Eros fundido en el Logos: de la educación permanente, de lo que es estrictamente humano. El deseo de conocer que nos distingue del resto de la naturaleza.

Además los prejuicios y complejos personales se esfuman, demostrando su carácter ilusorio, de investimento social: que si es gordo, que si es feo, negro, niño, viejo, gey, rico, pobre, hombre, mujer… todo lo que es materia se borra.

Sólo queda la intersubjetividad mediada por el lenguaje. Y lo reconozco/ me reconoce, lo autorizo/ me autoriza, lo significo/ me significa, lo como/ me come.

Más todavía, entre todos, y sin autoridades externas, decidimos quién va ha moderar el debate, quién será el árbitro del juego, porque también hay política, pero en un ágora global. Y el elegido no lo será porque tiene algún poder material sobre mí, sino porque en el ejercicio de la intersubjetividad en red, se muestra el más mesurado y digno de amor.

Cuando el docente haya comprendido de qué se trata - porque haya ejercido esa libertad y disfrutado de ella-, comprenderá mejor a sus alumnos, porque hablará su idioma. Y se reirá de su miedo.

La escuela "normalizadora"

Antes de continuar nos detendremos a problematizar la cuestión de normalizar a la ciudadanía, porque este rol de la escuela ha contribuido mucho a impedir la evolución de las instituciones democráticas en Argentina, incluyendo la escuela.

Normalizar es la palabra elegida para educar a los ciudadanos en el proyecto de creación del estado argentino, que fue un acto de voluntad, una creación ex nihilo. Las escuelas que forman a los maestros y profesores de enseñanza media desde hace 120 años fueron llamadas Escuelas Normales, nombre que debería extrañar a cualquiera, pero muy “normal” para nosotros y los franceses, que la eligieron en la segunda mitad del siglo XIX

Trabajemos un poco sobre esta palabra, y también sobre lo que significa la elección de una palabra descartando otras.
Normal remite a norma, regla, un instrumento usado para medir, con la idea de que lo que se mide, por el hecho de que se mida, se ajusta a un patrón o ley. Un punto quieto al que se pueda referir los flujos indeterminados y descodificados del magma social- histórico.

Entonces se crea un código, la norma, y tomo esos flujos y los ato a aquél, exigiendo que se ajusten, que se normalicen, que se codifiquen. Es un instrumento político de poder y coerción, -el lenguaje, la ley, los patrones de todo tipo que regulan (regla/norma) los actos de la vida social- y están presentes en cualquier sociedad. Son instrumentos de socialización y de instrucción, no de educación.

Porque cuando se habla de educación entramos en el ámbito del individuo, de la formación de identidades y de subjetividades, de la recursividad autónoma. Entramos al ámbito de la libertad posible para un individuo en una sociedad dada; -una subjetividad, un sujeto- situado.

Ahora bien, la libertad posible en la sociedad que creó la escuela era mínima -al igual que la democracia-, por eso la escuela en teoría debía crearlas: a la educación, a la democracia y a la libertad.

Y desde el comienzo se empezó mal: se negó el mundo real, a la gente de carne y hueso; y se eligió un modelo de ciudadano a la medida de los objetivos políticos de ése estado y de la clase política que lo forma.

Los que lo hicieron se llamaron a sí mismos liberales, y todos lo creyeron. Así se construye el imaginario social: invistiendo de creencias las palabras.

¿Por qué se eligió el nombre Escuela Normal para “educar al soberano”? ¿Es posible crear democracia con individuos normalizados? Si no están autorizados a salir de la norma, como podrán discutir la ley y hacerla suya; o cambiarla, que es lo propio de la democracia. Controlar los actos de gobierno, ejercer la democracia viva, hacerse cargo.

Son individuos heterónomos, que piden permiso para existir, sumisos y controlables. Y que de vez en cuando estallan. Y entonces viene la necesidad de seguridad y los clamores por más reglamentación, más control y más represión. Y todos perdidos en un laberinto del cual no se encuentra la salida.

Hasta puede decirse que el nombre Escuela “Normal” es un lapsus linguae, un acto fallido de una sociedad esquizofrénica que crea estas escuelas, y al mismo tiempo afirma que son para educar para la democracia, para “educar al soberano”.

Acá vemos la importancia de problematizar la palabra elegida. La palabra en uso, su significado y su efecto en una sociedad. La elección de la palabra significa el mundo al nombrarlo. En simultáneo, la palabra crea al mundo y lo significa con ese acto de nombrar.

Porque en la imaginación colectiva, las escuelas son para normalizar, para que todos seamos iguales; y esta igualdad se entiende como regulares, repetidos según el molde, con identidades clonadas generación tras generación. También anodinos, de la casa al trabajo y del trabajo a la casa, porque esa es otra de las características del molde.

Sólo que ya no hay trabajo, y me dijeron que si me portaba bien y cumplía y me acomodaba en ese pequeño lugar sin hacer ruido, sin molestar a los poderosos, sin querer saber quién soy o desear convertirme en lo que puedo llegar a ser… en una expresión: si defraudaba mi propia condición humana, entonces papá, mamá, el estado, la iglesia o algo o alguien se haría cargo de mí. Pero ahora resulta que no es así. Y me siento defraudado y traicionado, y estoy enojado con todos ellos, yo hice lo que me dijeron y fui un buen chico. Entonces seré un chico malo, etc.

Esto es la heteronomía, lo oímos a diario, y la escuela tiene una gran responsabilidad en ello.

Es que la modernidad se ha conducido con un discurso democrático, pero con la intensión de instrumentalizar a los ciudadanos, a la “población”, y lo logró creando instituciones que son espacios disciplinarios.

En ese sentido la escuela es exitosa: su éxito consiste en repetirse a sí misma como un virus.

Un éxito que se muerde la cola: ...más-escuela-normalizar-hacer-más-escuela-normalizar-hacer-más-escu.....infinitas veces.

¿Por qué, aunque el diseño curricular se esté actualizando con la Academia desde la reforma educativa de los años 90, -y ya van para veinte años, es decir una generación de docentes- no logramos que la escuela se corresponda con las transformaciones del mundo histórico-social? ¿Cuál es el mecanismo por el que se perpetúa a sí misma la escuela normalizadora?

Apliquemos a nuestra escuela el diagnóstico de Castoriadis y tendremos la respuesta:

Siempre hay en las instituciones un elemento central, potente y eficaz de autoperpetuación (sumado a los elementos necesarios a tal fin)- lo que se llamaría, en psicoanálisis, de repetición-; el principal de estos instrumentos es, como ya se ha dicho, la fabricación de individuos conformistas. Llamo a este estado de la sociedad “heteronomía”; el héteros, el otro, que ha dado la ley, no es sino que la sociedad instituyente misma la que, por razones muy profundas, debe ocultar este hecho. Llamo autonomía a una sociedad que no sólo sabe explícitamente que ha creado sus leyes, sino que se ha instituido a fin de liberar su imaginario radical y de poder alterar sus instituciones por intermedio de su propia actividad colectiva, reflexiva y deliberativa. Y llamo “política” a la actividad lúcida que tiene por objeto la institución de una sociedad autónoma y las decisiones relativas a las empresas colectivas. Es inmediatamente evidente que el proyecto de una sociedad autónoma pierde todo sentido si no es a la vez el proyecto que apunta a hacer surgir individuos autónomos, y a la inversa.”

Es decir, el mecanismo es muy simple, crear individuos heterónomos para perpetuar la sociedad heterónoma. Fácil.

Educación para la autonomía (4) Re-flexiones de la reflexión, Hannah Arendt

Me estudié mientras hacía este trabajo, porque lo hice en condición de alumno, y soy docente. Siempre vivimos al ritmo del intercambio de roles en nuestra profesión.

Consecuente, mi maestra hizo lo que dice que hay que hacer: nos habilitó la palabra, nos dio mucho para pensar, material redundante, y orientación acrecentada por las tutorías: indicaciones para no perdernos en el bosque y disfrutar el paseo.

Porque ejerció una pedagogía pobre, que me habilitó para el conocimiento autónomo que es el único valioso. Me dio tiempo y espacio para que interprete, haciendo un uso propio de lo apropiado por mí de la herencia común, y así encontré mi verdad subjetiva... y puedo ahora compartirla.

Lo que más me llamó la atención en mi proceso de elaboración, fue cuánto viajé. En las dos puntas de línea, hacia el pasado y hacia el futuro, y hacia lo lados. Un estallido de ecos. ¿Qué he estado haciendo?

No es repetición, no estoy repitiendo a Sócrates y a Lao-Tsé, seguimos pensando juntos, formamos parte del mismo Proyecto.

No es sólo un cierre en el tiempo, es también un cierre en el espacio, ya que ahora resuenan al unísono en mí. ¿Será esto el vacío, -sin tiempo, sin espacio- al que se refiere Lao -Tsé?

Me quedé pensando y recordé un título de Hannah Arendt, La brecha entre el pasado y el futuro, y lo busqué. Acá está ella en un ejercicio de inter-rogación de Kafka con contrapunto de Faulkner:

...En palabras de Faulkner “el pasado nunca está muerto, ni siquiera es pasado."

Además este pasado que se extiende a lo largo de todo el camino de regreso hasta el origen, no tira de nosotros hacia atrás sino que nos presiona hacia delante y, contrariamente a lo que cabría esperar, es el futuro el que nos retorna al pasado.

...Sólo en la medida en que él piensa, esto es, sólo en la medida en que carece de edad, -un “él”, como lo denomina justamente Kafka, y no un “alguien”- vive el hombre, en realidad total de su ser concreto, en esta brecha del tiempo entre el pasado y el futuro. (la negrita es mía)

...“Este pequeño espacio atemporal en el mismo corazón del tiempo, a diferencia del mundo y la cultura en que hemos nacido, sólo puede ser señalado pero no puede ser heredado ni transmitido desde el pasado: cada nueva generación, incluso cada nuevo ser humano, en tanto se inserta entre un infinito pasado y un infinito futuro, debe descubrirlo y pavimentarlo laboriosamente de nuevo”.

Interpreto que en “este pequeño espacio atemporal en el mismo corazón del tiempo” estoy yo, ahora, que estoy pensando y escribiendo esto en este momento, cerrando la brecha entre el pasado y el futuro.

En mi pensar siendo, viven todos los hombres que lo han hecho y que lo harán. Es el tesoro, y también la vivencia de trascendencia, que podemos hacer accesible a nuestros alumnos si la escuela transmite cultura.

Porque no depende de cuanto te hayas apropiado de esa cultura común; con ingredientes escasos se puede hacer una buena comida si hay creatividad, y uno se permite ser. Éso es sólo una cuestión de escala, ya que el diseño del que la elabora es el mismo:

Como diría el robot: ...bip, bip, humano; bip, bip, humano; bip, bip, humano; bip, bip ...

Estos maestros, tanto Sócrates como Lao-Tsé, fueron renuentes a pasar a la posteridad.

Escritos de Sócrates no nos han llegado, incluso se duda que haya escrito algo. Hay que entresacarlo de los escritos de Platón con mucha perspicacia para que Platón no te engañe, ya que tuvo veleidades de político.

En cuanto a Lao-Tsé, (El Viejo), dice una leyenda que fue conminado por un discípulo a escribir el Tao Te King, ya muy anciano, cuando se autoexiliaba del Imperio.

Parece que el margen de libertad disponible para cualquier hombre se había reducido tanto, que le era intolerable. Sócrates elige el suicidio por la misma razón.

Han sido cuestionados mientras vivieron, han vivido al día, han sido hombres de acción; no han buscado fama ni honores, les ha llegado por naturaleza.

Así, aquí seguimos pensando con ellos, pues han venido de boca a boca, como una onda, como el agua y el viento: han sido sus discípulos de todos los tiempos los que han traído sus palabras hasta acá.

Ambos nos intiman a hacer uso del ojo, del oído, del hacer no haciendo. El desapego y el vacío fértil. La aceptación de la realidad: vivir lo que trae el día. El camino y el caminar por lo blando.

Por como llegaron hasta nosotros, pienso que es más fácil de hacer de lo que se cree. Y que no hay que temer por el éxito de la empresa, ya que está asegurada.

Es decir, nuestro Proyecto de Autonomía.

Enlace asociado:
doc.word: http:diotimafilosofe.it/down.php?t=3&id=22

Educación para la autonomía(3) El maestro de des-aprender. Lao-Tze

¿Qué habilidades son útiles para un maestro de desaprender? ¿Cómo se aprenden esas habilidades?
¿Y si les preguntamos a los alumnos, ya que los maestros están a oscuras?
Tomaré sólo una punta de la cuestión y un hilo discursivo, iniciando por escuchar, siguiendo por ver y luego habilitar la palabra de nuestros alumnos.

Ellos manifiestan que trabajan a gusto con los profesores que tienen onda.Que tienen buena onda.
¿Qué hacen y cómo lo hacen esos profesores?
Buena onda. Veamos la palabra. Onda de las buenas. Las buenas ondas...

Y la palabra creando el mundo: fluir, suave, liviano, blando y elástico, receptivo y persistente.
Ondas de agua y de viento que penetran en todos los resquicios y se amoldan a todas las superficies; se pliegan ante las resistencias y buscan los espacios vacíos para seguir.
Olas antes de la rompiente, yo flotando; arriba, abajo; el horizonte sube y baja conmigo; siento el poder y el misterio del mar allá abajo.
Ondas de sonido: música; ondas de luz: imagen. Sorpresa de las ondas de perfume en el aire quieto y húmedo. Un estandarte agitándose al viento. Llamas de las fogatas y las velas me atrapan. Ondas acopladas.
Restallar de las velas de un velero cuando cambia el viento, o vira el timón, y ceden, y súbito se afirman en la nueva posición, llenándose de viento: mi barco cabecea y se endereza.

Estas son algunas de las imágenes asociadas a la palabra en mí.
¿Con cuales se asocia en ti?

¿Y todo esto dice algo a nuestro oficio? Yo pienso que sí; habla de una conducta, de un conducirse y un conducir: de una pedagogía, una política y una ética.

Este es Derrida en "Fuerza y Significación", ya que estamos explorando significados:

"el otro fraterno no está en primer término en la paz de lo que se llama la intersubjetividad, sino en el trabajo y el peligro de la ínter-rogación; no está en primer término seguro en la paz de la respuesta en la que dos afirmaciones se casan, sino que es invocado en medio de la noche por el trabajo de ahondamiento propio de la interrogación.”

Sin pretender agotar los significados, voy ha intentar eso, lo peligroso: un ejercicio de interpretación, voy a inter-rogar la palabra, dirigiendo un coro con voces de todos los tiempos y los espacios, que hablarán por ellos, nuestros alumnos.

La obra comienza proponiendo tres axiomas de Lao-Tsé para la acción.

Pero antes es necesario advertir que este texto tiene un alto grado de abstracción, por lo que cuando se avanza en la interpretación de una línea las tres terminan uniéndose.

El que puede ver lo pequeño tiene ojos penetrantes
Aferrarse a lo débil es permanecer fuerte
Aprender a usar la propia luz opacando su brillo

El que puede ver lo pequeño tiene ojos penetrantes, o de cómo darse cuenta...

Esto se asocia a la clínica, a la hermenéutica, al arte de descifrar, a la navegación a vela, al trabajo docente, al arte de la guerra, al momento de la creación, y más.

Ese salirse de uno para ver lo otro, abandonando toda subjetividad. Mirando desde un vacío interior, sin preconceptos. Totalmente abierto a lo otro detectar signos, no con la mente, sino con los ojos, los oídos, con el cuerpo entero.

Estar totalmente presente, despierto en ese ahora. Súbita, intuitivamente, el “ojo clínico”, el ojo “interior”, lo ve. Se le presenta como si el tiempo detuviera su flujo un instante: la reversión de la mirada.

El arte de hacer no haciendo del buen médico, de ése que decimos “es un excelente clínico”: su arte es el diagnóstico y la prognosis.

Dice Freud de Charcot, su maestro, con quién hizo la residencia hospitalaria, y quien fue el que le indicó un camino que él siguió: “No era Charcot un pensador, sino una naturaleza de dotes artísticas, o, como el mismo decía “un visual””
En términos pedagógicos actuales se vincula, por ejemplo, al uso de la descripción densa y su técnica. Tanto en la investigación como en el aprendizaje del “cómo hacer”. También al desarrollo de una pedagogía para el trabajo con imágenes y con Internet. Y, en general, a la identificación del problema, y a la toma de decisiones del docente al respecto de cuándo actuar y cuándo dejar hacer sin intervenir pero manteniéndose atento, como el timonel que conduce el barco sobre ondas que suben y bajan.

Aferrarse a lo débil es permanecer fuerte, o de cómo se logra la duración en el cambio..

Varias lecturas se me presentan en este momento:
Hace referencia a ocuparse de las cosas cuando están germinando: lo que está naciendo y será la fortaleza en el futuro, lo que dará permanencia, y que por el momento es débil.

En nuestro caso veo una doble aplicación. Por un lado no sólo referido al cuidado de sí y del otro, sino también a los comienzos de la comprensión, de la apropiación subjetiva del conocimiento, y al interés. Es decir, a ocuparse de estas cosas mientras son débiles para fortalecerlas.

Un trabajo delicado que deja ser lo positivo y se ocupa de contener lo negativo, de refrenarlo, porque cuando ha crecido es más difícil, y nos debilitaría confrontarlo.
También se refiere al influjo persistente, que busca lo que no ofrece resistencia para seguir. El dejarse llevar por la índole del momento, usar el material que está a la mano, caminar por lo simple y lo fácil, es decir, lo blando, lo débil, lo que cede. El lugar de menor resistencia.

No resistir la índole del alumno, del espacio y del momento que se vive: resistir la resistencia nos debilita.

Usar las cosas tal y como son, nos permite trabajar con la realidad, ser efectivos, encontrar soluciones. En este aspecto nuestros alumnos nos aventajan.

Aprender a usar la propia luz opacando su brillo, o de cómo habilitar al alumno dejándolo ser según su naturaleza...

Podemos enceguecerlos con nuestro conocimiento, nuestros argumentos, abrumarlos y atosigarlos. Los quiero apurar, los quiero a mi modo. Según mi subjetividad. Que terminen mi programa. Que hagan lo que yo planifiqué para ellos para ese día.

Usar la propia luz opacando su brillo es la posición de Sócrates ante Teeteto: yo soy ignorante, todo lo has hecho tú: son tus experiencias, tus reflexiones, tus conclusiones, todo lo has encontrado tú.

Yo soy sólo el partero, es un oficio que aprendí de mi madre; y agrega: ella lo ejerció cuando ya era estéril.

Es decir que Sócrates se ve a sí mismo como una partera que ya no puede tener hijos, y entonces sí puede ayudar a que el joven los tenga.

Lo interpreto así: el momento de creación es del alumno, le pertenece.

En ese momento el docente debe permanecer estéril, renunciar a su fertilidad: ser generoso con lo que ha llegado a saber de la herencia común, abandonar su yo, vaciarse para el alumno.

Aquí es cuando el maestro muestra, ofrece caminos posibles para que el alumno camine según su parecer. Para que se apropie de ellos según sus deseos e inclinaciones.

Si en este momento el docente no renuncia a su fertilidad e impone sus deseos, su voluntad -o, más sutilmente, lo sugestiona, lo seduce, y le implanta sus deseos- se adueña de su subjetividad, es decir, de sus representaciones imaginarias y de su voluntad. Y nuevamente nos encontramos fabricando deber ser y heteronomía.

A mi juicio éste es el vacío del docente, -sin conceptos, incluso sin imágenes, pero fértil- necesario para que el alumno encuentre su propia verdad subjetiva.

Es decir, para que se apropie de lo heredado según su propia subjetividad, su propia reflexión.

El nuestro es un trabajo artesanal, con ese algo de más que lo convierte en arte, porque es creación.
La obra es un hombre que nació de nuevo, que recibió el legado de su cultura y lo puede transmitir acrecentado con las experiencias de su vida, un hombre que no es ajeno, que no está anestesiado, que no es indiferente, que se involucra, un re-nuevo.

Este pensamiento confía en la potencialidad del hombre para el autogobierno y el cuidado de sí. En ese sentido es un pensamiento ético y político.

Recuperar la residencia –residir con el maestro- jerarquizarla y resignificarla es uno de los caminos posibles para formar los maestros de desaprender, y una gran necesidad.

Arte se aprende en un taller, bajo la guía de un maestro que deje ser. Porque una preocupación frecuente entre los docentes es que nadie nos enseña a serlo, que somos huérfanos de maestro.

Y es por eso que algunos aprendemos por ensayo y error, y otros, que estamos incapacitados para aprender de los errores, no aprendemos nunca. Y así hacemos daño o, -en el mejor de los casos- perdemos la oportunidad de crear hombres que sean renuevos.

Educación para la autonomía(2) ¿Dónde están los maestros? Sócrates

 
Mi interés en este momento es ir coleccionando y clasificando, a medida que se me aparecen, distintos aspectos o piezas del rompecabezas para diseñar la formación del docente del siglo XXI.

Es una buena práctica cavar y buscar en las raíces, porque en algún lugar nos hemos extraviado, hemos dejado de ser maestros y nos hemos convertido en instructores. Tal vez alguna raíz este viva y nos ayude a revivir.

Aquellos maestros que han pasado la prueba del tiempo seguro tienen cosas importantes que enseñarnos respecto al cómo hacer.

Veamos a Platón admirando a su maestro. Estas palabras son tan nítidas, se destacan tanto en el texto, impactan con la profundidad de significados, resuenan. Si tenemos que adoptar un nuevo mito para la escuela, a mí me gusta Sócrates:

Sócrates: _ "Sufres los dolores del parto, Teeteto, porque no eres estéril y llevas el fruto dentro de ti."
Teeteto: _ "No sé, Sócrates. Te estoy diciendo la experiencia que he tenido… "

Voy a intentar resignificar estas palabras, volverlas a la vida en el hoy de nuestras aulas.

Teeteto contesta “No sé, Sócrates”, y así revela su condición de alumno, porque ellos siempre han creído que no saben.
Y agrega: “Te estoy diciendo la experiencia que he tenido”, porque ellos siempre han creído que la experiencia no es conocimiento. Que el conocimiento está en los libros y en la palabra del maestro. Que tienen que ser alum-brados.

Y uso la palabra “creer” porque esta condición es un investimento social, la sociedad inviste el saber en los libros y la palabra autorizada. Hasta la Academia lo hace, y eso que allí están todos los que saben y todos los libros, incluso el Teeteto.

¡Pero Sócrates le ha dicho que está tan lleno de conocimiento que está a punto de parir!
Que es fértil, que lleva fruto.
¡Y él no lo sabe!!!

Esto es Tragedia: Un sino infausto ineludible que cae sobre el “inocente” y sus descendientes, sobre el que no sabe, sobre el que ha dejado que otros decidan por él. Sobre el irreflexivo que no ha aprendido a cuidar de sí porque es un huérfano de maestro. Sobre el que no ha sido educado sino adiestrado. Sobre el que ha sido engañado.

Aquel que es un clon del clan.

Y entonces Sócrates, para que la tragedia no lo alcance, procede a demostrarle cuánto sí sabe. Lo ayuda a liberar la propia mirada:
No sin tomarlo en broma, con receptividad y bonhomía, lo conduce para que él camine su experiencia, ejerza la reversión de la mirada, y con-vierta su experiencia en conocimiento.

Esta forma de vivir es un flujo recursivo siempre abierto porque nunca concluye, o más bien, concluye con la muerte.

Es el ejercicio del Logos humano: es la autonomía porque libera de la necesidad de autoridad externa, y es la esperanza de la democracia porque agudiza la crítica del pensamiento dejando poco espacio al autoengaño y al engaño. ¡Y fue escrito hace 2500 años!!

La forma en que terminó la vida de Sócrates enseña que la autonomía radical, y la parresía que la acompaña, son mal negocio para el orden instituido por nuestros mayores.La parresía está ligada al coraje ante el peligro: demanda el coraje de decir la verdad a despecho de algún peligro. Y, en su forma extrema, decir la verdad se da en el “juego” de la vida o la muerte.

Pero es una vida que a mi juicio vale la pena vivir.

Así lo sintió él también, ya que “su espíritu no decayó en ningún momento” según afirman los que lo acompañaron a morir. Murió sano y vital, y muy interesado en la experiencia que estaba viviendo, es decir, su muerte.

Sócrates fue un espíritu autónomo, alegre y saludable; lo que nos permite concluir que autonomía, alegría y salud se potencian mutuamente. Que esta receta cura.

Este tipo de maestro es difícil de lograr, pero uno de ellos vale por miles, es piedra de toque, convierte el plomo en oro, despierta, reanima, como a la Bella Durmiente el beso del príncipe.

Y se multiplica en sus discípulos.

La línea del pensamiento pedagógico actual, que revive la relación maestro-discípulo es la que a mi juicio se presenta como la de mayor vitalidad para refundar el magisterio. Dentro de la tradición occidental, es como si la propedéutica hubiera renacido, reformulada por los que piensan la educación hoy para el futuro.

El trabajo real, que revolucione el pensamiento pedagógico para esta revolución tecnológica que se nos impone, esta en la “soledad del aula” y en la compañía de nuestros discípulos y condiscípulos.

No es la Academia, ni es el Liceo, que son instituciones aristocráticas, excluyentes por necesidad.

Es el Taller del Artesano, el Taller del Maestro, en el sentido de maestro de vida, o maestro de almas, como se autonombraba Sócrates.

Cuatro renglones del texto platónico permiten hacer un diagnóstico: la heteronomía no ha variado entre Sócrates y nosotros.

Puede parecer trágico, pero, visto en perspectiva, estos 2500 años de Occidente son los que nos han traído a un momento en donde la autonomía es posible para todos los que puedan acceder a una PC y a una cuenta de Internet.

Sócrates estaría feliz.

Hasta lo puedo imaginar un Hacker.

Seguro con muchos blogs.

Y disputando con la Cámara del Libro.

Algunos enlaces asociados:

http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n42/lhernandez.html